Enseñar a APRENDER, una vieja aspiración con nuevas coordenadas
Artículo de Carles Monereo

Carles Monereo Sería preciso enseñar principios de estrategia que permitiesen afrontar el azar, lo inesperado e incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas sobre la marcha.

“Se debe aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza". Edgar Morin.

No es un tema nuevo. De hecho, durante la segunda década del Siglo XX empiezan a haber publicaciones interesadas, no tanto en el aprendizaje de los conocimientos, como en el aprendizaje de los recursos que favorecen la adquisición de los conocimientos. En un primer momento, estas publicaciones se basan en trucos y consejos que académicos brillantes ofrecen a sus discípulos para que puedan entrar a formar parte del selecto club de los eruditos.


Esta visión idiosincrásica será muy criticada por ser poco rigurosa, subjetiva y asistemática y da pie a que, hacia los años 50, se produzca el "boom" –que de hecho dura hasta nuestros días- de los "How to study", obras centradas en la ejercitación de técnicas de estudio (los populares subrayado, esquema, resumen...). Paralelamente sin embargo, a partir de los años 80 y con la influencia de nuevos modelos que defienden un enfoque "constructivista" del aprendizaje, - aquí aprender supone construir personalmente una representación mental de la cosa representada mediante los conocimientos y experiencias previas del aprendiz-, aparecen nuevas investigaciones que otorgan un lugar central a la conciencia, y a la posibilidad que tenemos los seres humanos de controlar y regular nuestros procesos mentales mientras aprendemos. Esta corriente se muestra muy crítica con las publicaciones tradicionales sobre técnicas y métodos de estudio que califica de libros de "recetas" que pretenden enseñar formulas magistrales y universales para aprender, completamente descontextualizadas, sin tener presente, qué es lo que se aprende, para qué se aprende, como se aprende, y qué calidad de aprendizaje se exige.

Desde esta perspectiva se distingue lo que es una técnica, un conjunto de operaciones que se ejecutan rutinaria y automáticamente, de una estrategia, una toma de decisiones consciente sobre cómo actuar, es decir qué procedimientos es preferible utilizar en un contexto educativo determinado, para conseguir un objetivo de aprendizaje. Para esta última visión ser autónomo aprendiendo significa poseer un conjunto de estrategias eficaces para responder a diferentes situaciones de aprendizaje, dentro y fuera de la escuela. En estos momentos, a principios del siglo XXI, la vieja aspiración del enseñar a aprender ha revivido con nuevas fuerzas sobre la base de cuatro "coordenadas" psicopedagógicas centrales:

1. APRENDER NO ES "PRENDER", SINO "COMPRENDER"
Comprender en su doble acepción, comprender el sentido y significado de lo que se adquiere, y com-prehendere, es decir entender con la ayuda de otros. Empezando por este último punto, la comprensión requiere la participación y mediación de otros para que "cedan" las claves y herramientas culturales que pueden permitir a los recién llegados integrase en la sociedad. En este proceso de cesión por parte de los anfitriones culturales que rodean al niño, y de apropiación por parte de los aprendices a ciudadanos, se puede aprender a ser autónomo, a aprender a aprender, siempre y cuando los modelos tengan el propósito de formar personas críticas e independientes, y les proporcionen procedimientos y estrategias para pensar por sí mismos, rehuyendo la comodidad de reproducir lo que dicen y piensan otros. En muchos momentos hemos oído a algunos educadores quejarse de que los alumnos no van más allá de reproducir la información que les llega y también del poco interés que tienen por aprender, especialmente de los libros y su lectura. Sin querer negar esta realidad, indudablemente preocupante, quizá sería necesario que adoptásemos una actitud más autocrítica y un poco más prospectiva. En primer lugar, en cuanto a la tendencia a reproducir y no de comprender, convendría preguntarse ¿es necesario realmente qué comprendan para dar cumplida respuesta a nuestras demandas educativas? La manera y profundidad en que los alumnos aprenden viene en gran parte determinada por la forma en que les enseñamos y, sobre todo, por la forma en que les evaluamos. Los estudiantes copian al pie de la letra, memorizan mecánicamente los contenidos, reproducen la información de manera literal porque en gran parte les funciona, les resulta rentable, y también, claro está, porque nadie les ha enseñado a hacerlo de otra manera, nadie les ha mostrado cómo gestionar y elaborar los contenidos de forma distinta en función de la profundidad que deseen alcanzar en sus aprendizajes. Respecto a la crisis de lectores, es cierto que se leen pocos libros (también los educadores leemos bastante menos de lo que sería recomendable) pero no lo es que los estudiantes lean poco; leen en internet, intercambiándose e-mails y dialogando con sus amigos dentro de un chat, leen noticias de música en una WEB especializada, leen las letras de los compactos de sus grupos musicales preferidos, las instrucciones de sus juegos en CD-ROM, los mensajes codificados que se envían a través de sus teléfonos móviles; de vez en cuando leen también alguna revista e, incluso, algún libro muy recomendado por alguien a quien admiran o respetan!; ciertamente, cada vez más la lectura es funcional y restringida a otros soportes que no son el papel, pero quizás precisamente esto les permitirá sobrevivir en un nuevo Siglo donde el papel irá gradualmente (si se quiere, muy gradualmente), desapareciendo.

Como escribe muy atinadamente David Olson (El mundo sobre el papel Barcelona, Gedisa, 1998) "las diferentes maneras de leer generan diferentes formas de pensar mediante cambios sutiles", quien sabe si formas de pensar alejadas de las que hemos desarrollado aquellos que nos formamos en el seno de la Galaxia Gütemberg, pero adaptadas a las futuras exigencias de una sociedad altamente informatizada.

2. A "APRENDER A APRENDER" SE ENSEÑA DENTRO DEL CURRICULUM.
No es posible "pensar en el vacío". Cuando pensamos siempre lo hacemos en base a algún contenido y ese contenido tiene una fuerte influencia sobre la manera en que se piensa. En este sentido el pensamiento está siempre "anclado", "enganchado" a algún contenido. ¿Cómo si no, se explica que alumnos que tienen dificultades para atender y recordar las explicaciones de los profesores, muestren una atención y memoria tan proverbiales cuando juegan con vídeo-juegos o explican una película en la que interviene su actor preferido?. Han existido, y existen, intentos bien intencionados de enseñar a aprender y pensar con materiales especialmente elaborados para este propósito, en el marco de asignaturas específicas y con profesores especializados. Mediante ejercicios muy diversos se intenta que el alumno entrene su mente para que sea más flexible, creativa, reflexiva. Se piensa, bastante ingenuamente, que después de este entrenamiento el alumno, de manera automática, aplicará lo que ha aprendido a las matemáticas, las ciencias, la lengua, etc. Es como si la mente estuviera formada por un conjunto de músculos que, convenientemente entrenados por una especie de gimnasia mental, de la misma manera que ocurre en el deporte, permitieran al alumno rendir en cualquier asignatura.

Esta idea que no es del todo cierta ni tan solo en Educación Física (cada tipo de actividad deportiva requiere un determinado tipo de entrenamiento), aún lo es menos por lo que se refiere a la actividad mental. A pesar de que enseñemos a los estudiantes las últimas tendencias en técnicas de estudio, mapas de conceptos, diagramas de flujo, redes semánticas, etc., si no lo hacemos en base a los contenidos concretos de cada materia difícilmente van a poder darle un uso ajustado y eficaz. ¿O es que es lo mismo hacer un esquema en química que en historia? En el primer caso, las relaciones entre los componentes que conforman las diferentes substancias tendrán una enorme importancia mientras que en el segundo la cronología será uno de los criterios más relevantes. El lector avispado se podría preguntar, ¿pero entonces, si aprenden a hacer un uso específico de cada técnica en cada materia, dónde queda la idea del aprendiz autónomo, capaz de enfrentarse a situaciones nuevas e inciertas? Enseñar un mismo procedimiento en diferentes materias no es contradictorio con procurar que el alumno tome conciencia de los aspectos transferibles que tiene ese procedimiento, todo lo contrario. El alumno se da cuenta, por ejemplo, de que un histograma no es un sistema de representación de datos de uso exclusivo en matemáticas sino que se puede utilizar en muchas otras materias; y así con otros procedimientos que tienen una naturaleza claramente interdisciplinar.

3. APRENDER ES UN OFICIO PERMANENTE
Nos guste o no estamos condenados a ser "aprendices a perpetuidad". Aproximadamente cada diez años el conocimiento, en todas sus derivaciones, se renueva en su mayor parte. La formación que recibimos en los institutos y universidades caduca irremediablemente. Por otra parte la información disponible es absolutamente inabarcable. Cada minuto aparecen centenares de nuevos nodos de información en internet. Además, los centros educativos difícilmente pueden hacerse eco de los últimos descubrimientos; el conocimiento novedoso ha quedado en manos de los medios de comunicación y a las instituciones educativas les atañe, cada vez más, explicar aquello que resulta más permanente y perdurable.

Este panorama supone un doble reto para las instituciones educativas; dado que se podrá (y en muchos casos se deberá) aprender fuera del aula, resultará imprescindible determinar el nivel de presencialidad de los alumnos y, consecuentemente, pensar en nuevas formas de organizar el tiempo, los espacios y los materiales; pero, aún más importante, será también ineludible decidir qué contenidos es prioritario enseñar, y qué otros, más efímeros o menos contrastados, será preferible dejar en manos de los agentes sociales y de los mass-media. Entre las habilidades y competencias que se tendrán que potenciar estarán sin duda, algunos clásicos como: saber escuchar, hablar con propiedad, leer comprensivamente o escribir de forma argumentada. Sin embargo, es probable, como ya hemos apuntado, que actúen sobre un soporte diferente (cualquier dispositivo digital) y que en muchos casos adopten formas diferentes a las actuales; por ejemplo, ¿seguirá siendo tan importante la grafía, es decir, el trazo cuando escribimos si tenemos ordenadores que transcriben perfectamente nuestra voz?. Otras habilidades y competencias menos habituales en el trabajo en las aulas tendrán una importancia capital: fijarse metas razonables, buscar y seleccionar información relevante, opinar con conocimiento de causa, crear empatía, trabajar en equipo de manera cooperativa o ser capaz de rentabilizar esfuerzos en función de cada tarea (ver Monereo y Pozo, 2001).

Todas estas competencias tienen un denominador común: se trata de formar aprendices que sean conscientes de aquello que les facilita el aprendizaje, personas flexibles capaces de ajustarse a los cambios, preparadas, como se justifica en el siguiente punto, para enfrentarse a lo incierto.

4. APRENDER ES ESTAR PREPARADO PARA LO INCIERTO
Mi generación conoció la plumilla (y casi la auténtica pluma de ave), después el bolígrafo, más tarde la máquina eléctrica, posteriormente los ordenadores con sus correspondientes impresoras; ahora empezamos a enviar mensajes a través de un teléfono móvil a cualquier lugar del mundo; ¿qué nos deparará el futuro?. Parece que la clave está en no aferrarse a una única manera de pensar. El pensador autónomo o estratégico, es sobretodo alguien capaz de autoregular su pensamiento, de planificar sus acciones teniendo presentes las condiciones más influyentes del contexto donde las ejecutará; es alguien capaz de poner en marcha el plan establecido mientras supervisa la correcta orientación de las operaciones que realiza e introduce modificaciones cuando se desvía del objetivo perseguido (incluso replanificando toda la actividad); es alguien capaz de evaluar la consecución del objetivo propuesto y de revisar críticamente todo lo que ha pensado y hecho para poder prever cambios optimizadores en próximas actuaciones que tengan objetivos similares y se produzcan en contextos parecidos. Es precisamente esta autoregulación lo que permite determinar "cuándo y por qué es necesario hacer y pensar alguna cosa", y en la respuesta a esta cuestión está la posibilidad de transferir un comportamiento a un problema que corresponde a otro ámbito. Parafraseando la cita de Morin con la que iniciábamos este texto, en el nuevo siglo únicamente los que sepan "navegar en un océano de incertidumbres" podrán sobrevivir. Las estrategias de aprendizaje constituyen la mejor brújula para no naufragar en la tempestad de la información. Esperemos que la vieja aspiración de aprender a aprender empiece a convertirse, gracias a las nuevas coordenadas que hemos tratado de explicar, en una realidad palpable por el propio bien de los futuros navegantes que habitan en nuestras aulas.

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